В ситуации всеобщей информатизации и «интернетизации», в которой мы все в настоящее время очутились, заново возникает вопрос о том, как работать со знанием. Информационно-коммуникативная среда, активно влияющая на чёткое сознание, ставит под вопрос работу учителя, ориентированного по-прежнему на работу со знаниями, с теоретическим мышлением и пытающе­муся с помощью книги противостоять телевизору.

Сегодня благодаря использованию новейших информационных техноло­гий, призванных, вроде бы служить на благо человеку, у людей происходит раз­рушение целого комплекса способностей, обеспечивающих работу теорети­ческого мышления (например, способности рефлексии, способностей проблематизации и самоопределения, способности целеполагания и т.д.). Это происходит за счет преимущественной (по отношению к мышлению) эксплуатации сознания и его информационного «перегрева». Формирование привычки к быстрому получению информации по поводу заданных и даже еще не задан­ных вопросов, а также привыкание к тому, что эту информацию можно посто­янно обновлять и микшировать, ограничиваясь поверхностными демоверсиями по поводу происходящих событий; отказ от глубокого анализа проблем и свыкание с тем, что их всегда можно закрыть и «снять», составив самое общее представление о них, но так и не изучив - все это резко снижает интеллектуальный потенциал общества и отучает его от культуры работы со знаниями, с серьезной теоретической книгой.

Вымывание, вычеркивание из пространства информационно-коммуни­кативной среды, в котором живет сознание, вопросов, требующих медленных режимов работы, теоретического мышления и выработки личностного знания, приводит к тому, что теоретическое знание, которое все еще пытается культивировать школа, оказывается в обществе не востребованным¹.

Это не может не сказываться и на детях, и на учителях. Если сам учитель оказывается «перевербован» телевизором, если он давно уже сам не верит в культуру работы с книгой, если он сам давно уже не порождает новых знаний, воспроизводя из урока в урок «педагогическую рутину», если он САМ не может показать учащимся, как делаются открытия, продемонстрировав соот­ветствующий способ, - то и ребенок поверит скорее не учителю, а телевизору. Он будет тоже информирован, но не образован. Он будет легко отгадывать кроссворды, но он не будет мыслить.

Мы всё ближе приближаемся к всеобщему «образовательному дефолту»², за которым стоит «дефолт знаний». В этой ситуации запрос на новые формы работы со знаниями, на новые формы работы с теоретическим мыш­лением становится все более и более актуален.

Метапредмет «Знание» является одной из таких форм работы, нацеленной на формирование у школьников теоретического мышления посредством введения их в культуру работы со знаниями (прежде всего - с теоретическими знаниями).

Основная идея данного метапредмета состоит в том, чтобы научить учащих­ся самих порождать действительно новые знания - через промысливание базисных понятийных различений и идеализаций, лежащих в основе разных предметных полей знания, а также посредством мыследеятельностного «воспорождения» ключевых предметных понятий, их переоткрытия, их переосмысления в новой социокультурной ситуации и тем самым развития данных понятий.

Преподавание метапредмета «Знание» преследует одновременно две цели - развитие у детей мышления, которое связано с формированием у них поня­тийной формы, а также развитие знаний, объективно существующих в куль­туре: ведь именно понятийная форма определяет характер знания (понятие позволяет нам раскрыть способ мышления, приведший к порождению того или другого знания).

Под знанием мы понимаем такую организованность, которая может быть расшифрована в виде деятельностных процедур, операций, определённых процессов мышления, зафиксированных в знаковой форме. Изучая метапредмет «Знание», учащиеся осваивают те деятельностные процедуры и операции, которые лежат в основе разных типов знания. Благодаря этому учащиеся полу­чают возможность сами, на собственных основаниях входить в мир живого теоретического знания и делать теоретические открытия, продлевая тем са­мым жизнь знания.

Устройство метапредмета «Знание» представляет собой своеобразную деятельностную машину, обучающую производству знаний. Это - целая техно­логия. Но она имеет и свою онтологическую проекцию, позволяющую говорить о метапредмете как об учебном предмете. Данная «техноонтология» со­стоит из четырех этапов работы: этапа формирования у детей различений и различительной способности, этапа обучения, их идеированию и работе с идеализациями, этапа обучения их построению понятий и, наконец, этапа, связанного с осмыслением генезиса систем и теорий, с формированием способности систематизации.

На этапе различений происходит работа с коммуникативными и мыслекоммуникативными способностями детей. В классе развертываются дискуссии, в процессе которых для самих учащихся выявляется, какие различения лежат в основе устройства их представлений о том или другом предмете. Развитие зна­ния связано здесь с наращиванием различительного ряда.

На следующем этапе - этапе идеализации³ - происходит переход (перевод) учащегося из слоя коммуникации уже в слой собственно мышления. Здесь ученик должен научиться осуществлять собственные мыслительные полагания, позволяющие совершенно нетрадиционным, неожиданным образом пред­ставить объект знания. Развитие знания здесь связано непосредственно с уме­нием осуществлять акт мышления - пусть даже в предпонятийной форме. На этом этапе учащийся должен научиться идеировать: отвлекаясь от второсте­пенных характеристик и признаков предмета, мысленно узревать главный, сущ­ностный, идеальный принцип, который позволяет собирать все воедино.

На третьем этапе - этапе понятия - ранее совершенный учащимся акт мышления оттачивается с точки зрения его культурной нормативности. Схема работы с учащимся на данном этапе состоит в том, что его идеализация посто­янно соотносится с разными этапами становления понятия (будь то понятие «государства», « движения», «функции», «жизни» и т.д.) и проблематизируется с помощью них. В результате такого историко-мыслительного процесса проблематизации учащийся может дорастить подлинно понятийной формы. И в то же время, пройдя все этапы столкновения с уже имеющимися в культуре мыслительными образцами, закреплёнными в истории понятия, учащийся может выйти на подлинное развитие знания о каком-то объекте.

Наконец, четвертый этап позволяет учащемуся восстановить генезис опреде­ленных теорий, а также провести собственную переорганизацию (новую систе­матизацию) всего поля предметного знания на основе выработанного понятия и осуществить позиционное самоопределение к этим теориям. (Более подробно с устройством метапредмета «Знание» можно познакомиться, обратившись к учебному пособию Н.В. Громыко Метапредмет «Знание».- М., 2001.)

Метапредмет «Знание» вводит учащегося в исследовательский тип дея­тельности, поскольку позволяет довести его до предельных границ знания о чем-то и открывает ему совершенно новые горизонты неосвоенного. Однако, кроме исследовательской деятельности, метапредмет «Знание», как и три другие метапредмета, позволяет передать учащемуся некоторые представления о других типах деятельности-проецирующей, моделирующей, конструкторс­кой, деятельности управления и т.д. И в этом его огромные преимущества по сравнению с традиционными учебными предметами: по сей день они остают­ся ориентированы на передачу информации, содержащейся в учебниках, а не на введение в деятельность.

Учащийся, будучи проведен сквозь метапредмет «Знание», обретает куль­туру работы со знаниями, и, прежде всего - с теоретическими знаниями. При преподавании метапредмета «Знание» в качестве учебного материала исполь­зуются разные типы теоретического знания, существующие в разных предмет­ных областях: в биологии, математике, химии, физике, истории и т.д. Метапред­мет «Знание» выстраивается как бы над разными предметными областями. Учащийся начинает видеть универсальность осваиваемых им техник порождения и употребления знания именно благодаря тому, что он видит их действенность при обращении к разному предметному материалу.

Конструируя урок, преподаватель метапредмета «Знание» всякий раз со­здает такую «воронку» движения к знанию, попав в которую, учащийся уже не может выбраться из нее, не может вернуться обратно. Воронка вызывает у детей энергию для движения вперед, к новым знаниям: учащийся либо переот­крывает некогда сделанное культурное открытие, либо сам, подобно Ньютону, Лобачевскому, Эйнштейну и т.д., совершает нечто принципиально новое. При этом не только ученик, но и сам учитель попадает в эту «воронку»: он оказы­вается в столь же открытой ситуации, как и ученик. У учителя возникает воз­можность осуществлять исследования и получать новые знания (педагогичес­кие, предметные и метапредметные (касающиеся методологии образования)) непосредственно в ходе самой образовательной практики.

В качестве примера такого рода исследований могут быть названы следующие:

• исследование того, как может осуществляться освоение учащимися важ­нейших идеализаций, выработанных в физике в ходе возникновения и развития теории электромагнетизма. (В рамках курса происходит введение учащихся в генезис идеализации, построенных Кулоном, Эрстедом, Ампером, Фарадеем, Максвеллом. В его ходе происходит научно-исследовательское и философско-методологическое освоение того, в чем состоит разница между двумя парадиг­мами работы с идеализацией, которые были заданы учением Фарадея и теори­ей Максвелла⁴);
• исследование, посвященное освоению учащимися математического понятия функции как системно-типологического понятия. (Курс «Понятие фун­кции». В рамках данного курса учащийся, проживая генезис понятия функции, открывает для себя те культурные способы мыслительной работы, которые лежат в основе разных пониманий функции, предложенных Декартом, Эйле­ром, Леженом-Дерихле, Лобачевским, Дедекиндом).⁵
• исследование того, как можно вводить учащихся в освоение неевклидовых представлений о пространстве и времени. (Курс «Построение идеализации пространства и времени на материале книги Льюиса Кэрролла «Алиса в Стране Чудес...»).⁶
• исследование того, как в структуре образовательных процессов может происходить трансляция знания о природе гравитации как знании принципи­ально открытой. (Курс «Есть ли гравитация?», построенный на материале ра­боты с текстами Ньютона, Кеплера, Эйнштейна, ЛаРуша.)⁷ и т.д.

Конструирование и проведение такого типа курсов предполагает наличие у преподавателя совершенно нового типа педагогического профессионализма. Залогом возможности обретения его является стремление самого учителя освоить культуру работы с теоретическими знаниями, что предполагает реши­мость и понимание того, что придется учиться в течение всей жизни. 

1. См.: Громыко Н.В. Интернет и постмодернизм – их значение для современного образования.// Вопросы философии.- 2002, №2.- С.175-180; Новые информационные технологии и судьбы рациональности в современной культуре. Материалы «круглого стола». // Вопросы философии.- М., 2003.- №12.- С.3-52

2. Термин Громыко Ю.В.

3. Идеализация – это такие идеальные конструкты, которые определяют наше мировидение. Они определяют устройство того, что мы называем научными дисциплинами, и того, что мы называем учебными предметами. Они лежат в основе теоретических понятий.

4. Данный курс в настоящее время разрабатывается директором школы №597, заслуженным учителем России, к. псих. н. Зайцевой Е.В. совместно с методологами Громыко Н.В., Глазуновой О.И. и Усольцевым С.П. Фрагменты данного курса уже дважды демонстрировались на Всероссийском образовательном форуме в Сокольниках (в 2003 и 2004 гг.)

5. Данный курс описан в учебном пособии Громыко Н.В. «Метапредмет «Знание»(С.317-331). Он разработан автором пособия совместно с учителем математики школы №1314 Устиловской  А.А. и методологом Усольцевым С.П.

6. Описание данного курса представлено в статье Громыко Н.В., Громыко Ю.В. «Сценирование в мыследеятельностной педагогике»// «Пушкинское слово».- М., 2003.- С.114-136. Курс разработан Громыко Н.В. совместно с учителем математики школы №1314 Устиловской А.А. и методологом Усольцевым С.П.

7. Курс описан в учебном пособии Громыко Н.В. Метапредмет «Знание» (С.63-81).