При изучении процессов современной социализации подростков, выпуск­ников школ, явственно выступает водораздел социального самоопределения: или подросток адаптируется к «социальности», к социальной моде, или создает соб­ственный «социальный проект», то есть формирует социальную среду согласно своему самоопределению к истории, к культуре. Активное социальное самооп­ределение вырастает из свободы и способности занять позицию деятеля там, где этого никто не может, то есть в социокультурной проблемной ситуации.

Здесь находится одна из основных проблем современной школы, связанная с социализирующей функцией школы. Главный, до сих пор не решенный воп­рос заключается в том, что сегодня потеряны ориентиры всего общества в определении того, кто такой взрослый как социокультурная категория? Если советская школа имела четкий образ того идеала взрослого, под который школа была «заточена», то сегодня такого образа, конечно, быть не может. Означает ли это, что школа не должна заниматься социализацией детей? Это странно, потому что в таком случае: кто этим занимается? Поскольку школа не знает, что такое социальный мир взрослого и у нее нет своего образа социального взрос­лого, то и попытки без ответа на этот вопрос приписывать школе ведущую социализирующую функцию, конечно, неверны.

На наш взгляд, именно проектная деятельность предлагает технологическое решение проблемы формирования: способности к социальному действию. Со­циальное действие - это действие, направленное на преобразование соци­ального мира, на решение социокультурных проблем современности. При обсуждении социализации подростка необходимо различать социальное пове­дение и социальное действие. Адаптационные подходы в большинстве случаев работают именно с поведением подростка. Но за различением социального поведения и социального действия стоит мировоззренческая проблема, свя­занная с самоопределением школы и ее миссии в современном обществе. Счи­тает ли она, что тот социальный порядок, который господствует сегодня, явля­ется идеальным и поэтому к нему нужно приспособлять ребенка? Или же шко­ла как институт трансляции российской и мировой культуры считает, что необ­ходимо учить ребенка отстаивать культурные ценности и образцы культурного творчества в условиях, когда спрос на культуру невысок. Если же так, то школа должна учить ребенка понимать, что за социальный мир ему предстоит за стенами школы, уметь самоопределяться к нему на основании своих целей и ценностей и уметь эти цели и ценности реализовать в социуме. Это и есть способность к социальному действию. Для этого и необходимо введение в среднее образование проектной деятельности.

В образовательных проектах учащиеся вместе с взрослыми разрабатывают некоторую проблему и при этом участвуют в организационном проектирова­нии собственной коллективной деятельности по решению этой проблемы. Суть экспериментальной работы заключается в разработке специальной образова­тельной среды, в которой учащийся осваивает комплекс способностей, связан­ных с проектным мышлением. Образовательные проекты, являясь такой сре­дой, призваны дополнить существующие учебные формы деятельностной ком­понентой - в них учащийся применяет имеющие у него мыслительные и ком­муникативные умения и способности в реальной социокультурной ситуации и осваивает образцы социального действия.

Преобразование мыследеятельности - основной процесс, в который вклю­чается учащийся в образовательном проекте. Поскольку включение в этот процесс осуществляется в коллективной форме, то основное назначение образовательного проекта можно определить как формирование способности, позволяющей учащемуся осуществлять социокультурное действие в коллективной работе. Осуществление социокультурного действия предполагает преобразо­вание среды и формирование собственной позиционности, характеризующейся процессами самоопределения (неиллюзорного видения социокультурной дей­ствительности и формирования собственной оценки ее) и целеполагания (по­строения образа своего действия в ситуации).

В образовательных проектах, в которых у учащихся формируется способ­ность к социальной деятельности, подросток получает первый опыт социаль­ной практики. Образовательные проекты, с одной стороны, размыкают для учащегося стены школы, делая для него предметом осознания социальную реальность. С другой стороны, социальная реальность в проектах выступает как пространство творческой самореализации, то есть в отношении социума становится возможным то, что возможно в рамках изучения той или иной на­учной дисциплины, - творческое самообразование. Таким образом, образова­тельные среды проектирования перекидывают мосты между школой и соци­альным пространством.

Основные сложности включения в такие среды учащихся старшей школы связаны с тем, что к 8-му классу у учащихся уже формируются представления о той форме учебности, к которой они привыкли и которая представлена на учебных предметах. Единственной социокультурной реальностью, в которой в школе учащийся должен осуществлять действие, являются процессы трансля­ции знаний. Собственно жизнедеятельность (и, как компонента, способы соци­альной адаптации) противостоит этим процессам. Но для осуществления соци­ального действия, особенно в условиях, когда мы имеем проблемную ситуа­цию (при которой у позиции, от которой требуется осуществить действие, нет готовых культурных средств для такого осуществления, т.е. отсутствуют зна­ния), процессы трансляции знаний не важны. Таким образом, переход в пози­цию социального действия является очень сложным и требующим вниматель­ной педагогической диагностики.

К сожалению, сегодня введение в школу проектной формы образования осуществляется непоследовательно. Чаще всего, мы имеем дело с включением подростка во внеурочные формы познавательной активности. Эти формы под­держивают предметное (или межпредметное) движение учащегося, но при этом сами учащиеся не выходят в позицию самостоятельного проектирования и организации своего действия. Соответственно, не происходит специальной оценки эффективности таких форм (с точки зрения введения учащихся в куль­туру проектирования), не осуществляется диагностика способностей, форми­рующихся у учащихся.

Разработанная в ходе 10-летнего эксперимента в школе № 1314 форма обра­зовательного проекта выделяет в качестве основной характеристики проектной деятельности прохождение детско-взрослым коллективом так называемого про­ектного цикла. Проектный цикл состоит из следующих этапов: 1) постановка социокультурной проблемы и цели решения проблемы, 2) формирование за­мысла социального действия, необходимого для реализации поставленной цели, 3) организация и осуществление этого действия, 4) рефлексия осуществленно­го действия и постановка новой задачи на социальное действие. Поскольку цель образовательного проекта (решение социокультурной проблемы) заведо­мо превышает возможности ее достижения в «первом» действии, то рефлек­сия устанавливает расхождение между достигнутым результатом и изначально поставленной целью. Именно в этот момент коллективного осознания недоста­точности имеющихся у проектной группы средств, подросток получает опыт социального действия. Расширяется представление об ограниченности своих средств и способностей воздействовать на социальную среду, но и представле­ние о самой социальной среде. Здесь и должно проявляться искусство педагога обратить этот полученный «неудачный» опыт в запрос детской группы на раз­витие своей «мощности» и дальнейшего движения.

Проектный цикл может продолжаться столько, сколько необходимо для ре­ализации замысла. Держателем проекта является, конечно, сам педагог-руко­водитель. Однако развитие детско-взрослого коллектива предполагает все боль­шее вхождение учащихся в организационные, управленческие и педагогичес­кие функции учителя. Определение того, какова ближайшая зона развития про­ектных способностей учащегося - основная диагностическая и педагогичес­кая задача руководителя проекта.

Таким образом, занятие позиции руководителя образовательного проекта требует от педагога нового профессионализма, связанного со способностью, во-первых, осуществлять социальное действие и, во-вторых, организовывать сложный детско-взрослый коллектив. Проект должен быть организован так, что­бы в нем присутствовали: 1) базовый производственный процесс, связанный с определенным профессионализмом и средствами которого осуществляется социальное действие, 2) мыслекоммуникативная среда, в которой формирует­ся коллективное видение социокультурной проблемы и проектируются спосо­бы ее решения, 3) организация распределенной в коллективе деятельности, по­зиционная матрица, то есть необходимый набор позиций, обеспечивающий движение в разных слоях и процессах проекта.

Очевидно, что, организуя так работу, педагогу требуется сохранить соб­ственно педагогическую позицию. Если в результате ведения проекта педагог-руководитель не может ответить на вопрос, что должно сформироваться у уче­ника и что сформировалось, у кого формируется, а у кого нет, кто на какой ступени находится, - если таких вопросов у педагога нет, то никакой образова­тельной деятельности не было. Очевидно, что совмещение «менеджерской» и педагогической позиций требует совершенно новой системы подготовки педа­гогических кадров.